Angelo Filipponi - situazione linguistica

Per me è sempre stato necessario fare un punto situazionale in una situazione per un orientamento e, quindi, per operare e fare un intervento costruttivo.

Io lavoro e quindi devo sapere sempre cosa devo fare esattamente in una situazione.

Ricordo che trovandomi al liceo Classico con una classe di terza, che aveva avuto un sacerdote come insegnante di Italiano e leggendo i primi temi, verificai che ogni alunna era stata condizionata in senso retorico ed ogni alunno tendeva a dare giudizi senza accorgersene, servendosi dello stesso linguaggio quotidiano, usando un lessico afunzionale, ricco di aggettivi e di avverbi.

Io ero professore di ruolo alla Scuola Media, tornato dal servizio militare da due anni, già ben impostato linguisticamente per studi di semantica e corsi estivi, incaricato con nomina triennale per la seconda volta, perché abilitato, all'insegnamento nei Licei.

Eppure anche se professore avevo iniziato un'attività commerciale, come gelataio ad Alba Adriatica, gestore di un gelateria in Villa Fiore.

Rilevai, da uomo concreto, costruttore, entusiastico, dopo circa un mese di indagine e di ricerca e di interrogazioni senza voto che tutti mancavano di referenza, specie le ragazze, di buona famiglia, praticanti riti settimanali cristiani.

Cercai di far comprendere che era impossibile dare significato ad un termine se si rimaneva sul piano significante-significato e che era necessario arricchire quest'ultimo con la concreta operazione di elementi sottesi ad esso: senza questa operazione il significato era quasi vuoto e convenzionale, secondo le strutture di una tradizione e quindi privo di autenticità.

Ragionando in questo modo rendevo ogni lezione semplice, quasi schematica e la riempivo di valenze concrete che tendevano a precisare peso, larghezza, ampiezza, altezza, sapore, luce, calore, insomma dare un valore quotidiano e rendere "cosa" ogni termine, che, quindi, perdeva la sua sostanza ideale e diventava effettivamente significativo, oggettivo, grazie ad un comune elemento unficante, che era risultanza tipica.

Perciò decisi di fare due soli lavori concreti: eliminare la retorica e stroncare l'uso dell'aggettivo e dell'avverbio a favore della pregnanza significativa del sintagma predicativo, che diveniva centrale nel lavoro di ogni giovane, dando grande rilievo alla storia, specie nel commento a Dante, di cui difficilmente si comprendeva il senso, nonostante la diligente decodificazione, in una società italiana, degli anni sessanta, ancora dialettale.

E questo avveniva specie in una S. Benedetto del Tronto, ancora città di marinari, cordari, funai dove era iniziata anche l'avventura atlantica di imprenditori grazie ad un porto, divenuto il primo tra quelli pescherecci dell 'Adriatico, verso cui c'era stata una grande migrazione da ogni parte d'Italia, specie dall'Abruzzo, tanto da configurarsi ora con una popolazione mista, quasi il doppio di quella originaria.

Quando riportai il primo compito in classe si verificò un gran pianto da parte delle alunne che presero tutte (o quasi)

quattro, ancora più grave perché erano abituate a prendere tutte buoni o ottimi voti.

Il giudizio era poi stroncante perchè marcava il sistema di scrivere inadeguato per liceali, e trascurava il pensiero, considerato del tutto assente: veniva esaminato solo il piano dell'espressione e non quello dei contentuti che erano copiacchiati o mal disposti: non esisteva neppure il disegno argomentativo o un normale piano discorsivo.

Avevo notato che tutte indistintamente scrivevano attaccando le frasi le une alle altre mediante la ripetizione del termine finale, legando in modo fittizio il concetto a quello precedente, mediante un gancio lessicale, non mediante una coerenza logica procedurale.

Mi trovavo di fronte ad un fenomeno singolare retorico in cui l'alunna, senza aver preparato uno schema mentale, mediante scaletta, iniziava il lavoro e ad ogni punto riprendeva l'ultimo termine e da quello riiniziava un nuovo pensiero per una conclusione ritenuta pertinente, che era solo ripetizione del pensiero iniziale: il tutto era un polpettone di notizie sentite o lette, scolastiche, in cui non si distingueva né un reale inizio né un corpo concreto di argomentazioni né una lineare conclusione in quanto non esisteva un minimo sistema dimostrativo, ma c'erano solo citazioni, tratte da autori (a volte critici- di cui conoscevano solo il nome-) come riposta al quesito del tema.

Un solo alunno un certo Michele Corsi (proveniente da altra scuola, ragazzo pieno di problemi, dato il suo fisico abbondante) studiosissimo (tanto da svenire sopra i libri) ma anche geniale nelle intuizioni, aveva, nonostante la prolissità, un suo schema argomentativo e lo sapeva svolgere, pur non arrivando a conclusione pertinente per le oggettive difficoltà di coerenza logica, veniva da me premiato con il sette ed elogiato.

Il lavoro iniziale, dunque, fu incentrato sul sistema retorico e in modo particolare sulle figure: specificamente furono spiegate tecnicamente anadiplosi, anafora, il sistema metaforico e metonimico e quello dell'antitesi come inautenticità discorsiva e falsificazione dei contenuti stessi in modo da dissuadere dall'usarli in un tema, dove era necessaria una autentica dimostrazione soggettiva, personale, con un lessico tecnico, funzionale.

L'operazione non portava risultati e subito si passò a lavorare sul lessico, di cui bisognava trovare sempre il monema lessicale e quindi operare sulla famiglia lessicale, sul campo semantico in modo da creare un'area semantica concreta: seguirono molti esercizi in tale senso fino ad arricchire il patrimonio di ogni singolo alunno.

Durante il primo lavoro, quello retorico, naturalmente passò solo la prima parte e non la seconda parte, mentre le ragazze che andavano a ripetizione da insegnanti ritenuti bravi (in effetti erano solo tradizionali maestri non funzionali, teorici, astratti che avevano una preparazione libresca non linguistica, anche se ricchi di cultura, non certamente controllata,non rivista e né messa in discussione) cominciarono a portare temi già fatti e prendevano sempre quattro perchè non rispondevano al problema lettterario proposto secondo le indicazioni dell'insegnante....

Avvenne che divenni la barzelletta dei colleghi che non cercavano di comprendere il nuovo sistema di operare ma forti dell'auctoritas di professori stimatissimi, vincitori di concorso, non collaboravano nè chiedevano cosa volessi dagli alunni: essi spettegolavano in piazza e si lamentavano che loro, proprio loro, avevano preso quattro, confessando di aver fatto i temi.

Così deridevano il mio insegnamento perché i loro temi, che si facevano pagare profumatamente, venivano bocciati.

Poi alcuni falsamente mi si avvicinarono lamentandosi con me di aver preso quattro e cominciarono a chiedere come volessi che fosse fatto il tema, ed io spiegai loro tecnicamnte, linguisticamente, come si doveva operare; qualcuno capì ma la maggior parte, offesa, non salutò più; comunque, tutti avevano rilevato la superiorità di lessico e la novità linguistica, il sistema strutturalistico per cui fui etichettato come strutturalista (rompicoglioni): erano uomini formati gentilianamente e che procedevano secondo il pensiero crociano e quindi non riuscivano a capire il sistema-struttura linguistico e neppure la necessità di argomentare correttamente sulla base di un piano prefissato di contenuti, come risultanza di un precedente lavoro di studio e di approfondimento personale.

Per loro bastava citare autori e sulla base dell'auctoritas delle affermazioni arrivare ad una pertinenza conclusiva facendo la normale divisione del tema in una scaletta di base: inizio retorico sentenzioso, corpo dimostrativo (narrativo) ed una conclusione di norma retorica come l'incipit....