La cultura dell’infanzia

Colere infantem

Professore, perché non è stato mai trattato effettivamente il tema di  La cultura  dell’infanzia in Italia né  quello sui modi di concepire il ragazzo?

Non si può dire che non ci sia una cultura dell’Infanzia in Italia, anzi si può dire che il tema è antico  in quanto trattato dai greci e, poi, dai latini.
La metafora colere infantem/coltivare l’infante il non parlante  rimanda ad una coltivazione  del bambino  considerato come una piantina.  L’immagine è tipica del registro agricolo,  centrato su colere,  che sottende studium (amore e specifico interesse)  e cura (amore preoccupato ed ansioso) e su infans, inteso non solo nella fase iniziale  afantica  ma anche quella fantica  fino alla pubertà, secondo le linee proprie della pedagogia greca e di Quintiliano.
Anzi bisogna affermare che sempre si è discusso,  parlato della cultura dell’infanzia, limitatamente all’educazione, basata giustamente sull’educare (educere ad ) come processo modificante, che porta  progressivamente dal non conoscere al  conoscere,  procedendo sulla base dell’errore  per dare correttezza grazie anche all’esercizio,  sotto la guida di un ductor, maestro, secondo linee di unitarietà, dinamicità, priorità, prospettività.  Se, dunque, da una parte, c’è stata un’attenzione alla cultura dell’infanzia, da un’altra, in un certo senso,  bisogna confessare  che non esiste una vera cultura dell’infanzia  in quanto, nonostante il rispetto al pensiero quintilianeo, espresso con Maxima debetur reverentia puero, l’insegnamento  è stato  un insegnare, mediante signa,  propri dell’adulto, che guida, in un unilaterale lavoro secondo il sistema conformato e convenzionale sociale, economico, politico,  teso a formare mediante modelli preesistenti il discepolo. conformandolo nella cultura  esistente,  in aggiunta e in rapporto con il condizionamento del contesto e dei media secondo un’impostazione  specifica dell’erudizione (e.rudis passare dalla rozzezza alla civiltà, dall’informe struttura giovanile al sistema della maturità moderato). 
Praticamente non si rispetta l’infante, ma lo si condiziona creando un esemplare della stessa conformazione dell’adulto in quanto si ritiene giusta la definizione del giovane immaturo e dell’adulto maturo, secondo una tradizione marcatamente maschilista e senile.
Sembra che solo in questo ultimo ventennio, almeno sul piano teorico, in Italia si sia entrati correttamente nella cultura dell’infanzia, grazie specialmente ai contributi dell’antropologia, dell’etologia, della linguistica (in senso semantico, e socio-psico-semiologico), della epistemologia e della docimologia: da queste scienze viene la lezione tecnica sullo studio e sulla cura dell’infante.
Lo studio sistemico del bambino (anche in senso neuropsichico ed auxologico), la sperimentazione sulle aree affettive, motorie, cognitive, sociali, l’osservazione sistematica  dei comportamenti  a seconda della fascia di età in relazione ad un processo auxo-socio-psichico  e soprattutto il rilievo dato al linguaggio, come chiave di lettura  dell’universo infantile, autorizzano in situazione una operatività sulla base di una diagnosi  valutativa (riferita ad un’ anamnesi specifica) che permette un costante orientamento  operativo e formativo, in rapporto all’effettivo sistema culturale informativo, senza modelli, ma solo con paradigmi esemplari. In tal senso si è sviluppato anche in Italia un processo culturale  puerocentrico, non una cultura infantile. Questa si basa sulla conoscenza del bambino, visto come costruttore fantastico e sentimentale di un mondo, esaminato dall’angolazione ludica puerile, senza l’ottica funzionale adulta, il quale si muove per conoscere sé  e il proprio corpo, socializza per porsi in un continuum ludico,  che, però, avendo già i segni della funzionalità  e della razionalità, non deve essere turbato   da interferenze dell’ adultismo, specie se coercitive.

Che cosa comporta, professore, una cultura dell’infanzia così intesa?

Comporterebbe (meglio usare il condizionale che traduce la non possibilità di attuazione sul piano operativo  con le sottese frustrazioni di questi ultimi anni)  un radicale cambiamento  del sistema politico (anch’esso vecchio e modellato su criteri da una parte comunisti togliattiani e quindi sovietici, e da un’altra liberale e quindi anglosassone  ed americano) sociale-cristiano (caritativo ed assistenziale), culturale e scolastico in quanto una microstruttura, affetta da malattia,  non può essere curata settorialmente  con interventi locali e puntuali poiché è segno di un sistema malato,  che, perciò, deve essere integralmente sanato. Ora il sistema scolastico, malato, infettato ulteriormente dagli altri sistemi,  con cui interagisce, non favorisce il tentativo, necessariamente teorico, di pochi che procedono paradigmaticamente in situazioni concrete, ma parziali e limitate, operando, seppure efficacemente, in condizioni di disagio. Inoltre per la nascita di una cultura (risultanza di un processo eruditivo, educativo, formativo, come somma di competenze , abilità e capacità, esplicate sul piano pratico in situazioni oggettive, coerentemente  ad una decisionalità per una ruolizzazione) necessita  la compresenza di forze interattive  già ruolizzate e mature, capaci di orientare grazie ad operazioni docimologiche, strutturali sistemiche. Ora, col bambino coagiscono ed interagiscono famiglia, società, scuola, stato  con compiti, considerati diversi, ma in effetti eguali se si tiene presente il fine  educativo e/o formativo, specie se il procedimento è univoco sul piano dell’unitarietà metodologica.
Ne consegue che nel momento operativo scolastico (sia strutturale che sistemico) le singole fasce,  turbate nella loro sfera,  operano saltuariamente ed irrazionalmente,  impedendosi reciprocamente, non raggiungendo gli obiettivi, disperdendosi in un lavoro settoriale, burocratico e quotidiano: una prova è il consiglio di classe dove le  componenti genitori, alunni, insegnanti, si fronteggiano su posizioni diverse, senza avere la coscienza del loro ruolo specifico, dei compiti, delle funzioni in una libertà di metodo (utile ai fini del pluralismo democratico!) e varietà procedurale, con l’esigenza di una scansione programmatica e di rilievi esterni d’ordine disciplinare.

E’ dunque da ipotizzare  una nuova tipologia di insegnamento?

Ritengo che non si possa insegnare se non si stacca nettamente l’alunno, la scuola e la cultura dell’infanzia dall’ambito della città (intesa come il mondo delle interferenze politiche sociali economiche ecc) e non si situi in zone lontane dalla cultura ufficiale, convenzionale, conformata dell’adulto: ci vogliono strutture ed edifici scolastici lontani dalla vita cittadina, dove far crescere la pianta dell’anthropos, secondo le concezioni umane funzionali razionali scettiche: molti conoscono i miei progetti di scuola separata  in zone agricole, in immense aree  sia per i ragazzi (3-13) che per giovani (15-18).
Comunque. a mio parere,  se si fa un’analisi  superficiale sulla scuola e si procede statisticamente  va a finire che la scuola italiana è una delle migliori in Europa perché  conforme ai suoi compiti primari  di formazione e di educazione generale e capace di dare, a certi livelli, possibilità occupazionali e professionali come per il passato.
Se si fa uno studio  serio e mirato  alle singole strutture e poi si valuta l’intero sistema  di insegnamento-apprendimento si rileva un disagio in tutti gli operatori scolastici, una crisi culturale, un malessere diffuso.
L’insegnante in un sistema  basato sullo scambio culturale in un continuo passaggio dalla fase di ricevenza a quella di emittenza  e viceversa  in una variabilità situazionale,  è vittima incolpevole.
Egli è stato abilitato all’insegnamento senza la necessaria preparazione pedagogica, psicologica,  docimologica per cui la sua possibilità di insegnamento (dal tardo latino insignare incidere, imprimendo signa, segni  come marchi  di riconoscimento sul bestiame in un codice agricolo) non marchia alunni, che  sono di un altro codice.
Inoltre né l’insegnante né l’alunno conoscono la comunicazione che sottende un processo  non direttivo, ma paritario, che trasforma la superiorità dell’adulto, che imprime segnali, in cooperazione e cogestione, sulla base di dati informativi in uno scambievole aiuto in una interazione psico-sociale, in un ritrovamento dei comportamenti  individuali dei singoli giovani cointeressati  all’argomento e al problema, tesi a passare  da uno stato di dipendenza  a quello della partecipazione, al fine di consentire, non assentire.
D’altra parte con la comunicazione la competenza si sostituisce alla superiorità  gerarchica, in quanto non c’è lezione con l’insegnamento tradizionale di un lector medievale.
Questi aveva abilità  di lettura  ed insegnava  tramite la conoscenza  delle Sacre Scritture  in un tentativo  di tradere la cultura del passato al presente per un’ attualizzazione  concreta: l’insegnante, invece,  ha la docenza,  cioè  una risultanza  di conoscenze  interrelate  in una visione sincronica, che ne sottende una diacronica,  con valutazione dell’asse unitario sincronico-diacronico, per una proiezione  possibile  in un sistema ordinato,  le cui strutture funzionali  si esprimono in una fusione operativa  continua nella prassi  quotidiana.
La docenza implica un’informazione ampia e rielaborata  personalmente data per una ricerca oggettiva  regolata, a seconda  delle esigenze  dell’alunno e della classe,  già tramata in uno schema  paradigmatico e sintagmatico, metodologico, che autorizza una decisionalità in situazione lavorativa, tagli, riconversioni (specie in caso di errori e deviazioni tematiche e procedurali).
Di conseguenza la docenza comporta  professionalità di chi docet  insegna, svolgendo una funzione educativa di avvio, di guida di orientamento nella ricerca del Sàpere (esperienza conoscitiva, intesa come crescita  dell’essere, individuale, che assapora , provando ciò che càpita).
Docere diventa così un insegnare pratico  in quanto  autorizza  a mostrare i passi da fare, la via da seguire  marcando i signa  le orme  spiegando il percorso  formando un iter  sempre nuovo  in un’ evidenziazione  delle abilità decisionali in rapporto alla situazione  storico-socio-economico-politica, culturale e letteraria, in relazione all’altro viandante , nel rispetto della contestualità altrui e per un vantaggio personale: esso è anche segno di autorevolezza di un’ auctoritas riconosciuta.
Docere è segnare  i connotatori, dopo aver fatto la situazione  in una ricostruzione  del sistema-struttura  per fare un punto situazionale  al fine di un intervento costruttivo sull’altro, sulla base della conoscenza scolastica.L’insegnante però , formatosi crocianamente (magari) attento talvolta  al nesso opera -ambiente, segue, a volte l’angolazione desanctisiana e gramsciana e crede di poter dare la sua preparazione  scolastico-nominale, come informazione, all’alunno. Non riesce, però, in tale operazione perché,  avendo  tale formazione e seguendo i programmi ancora gentiliani, non ha effettiva competenza  (come sistema di conoscenze acquisite sul piano lessico-morfosintattico, su quello semantico e referenziale – e tanto meno una abilità esecutiva  che  permetta  di fare una situazione storica  tale da confrontare col presente,  in modo da fare proiezioni per un intervento costruttivo).
Egli non ha una professionalità come il medico che dall’esame mediante anamnesi  e da quello diretto  strutturale in situazione,  può diagnosticare  e dare una terapia  su base probabilistica,tuzioristica, in relazione al quadro  contingente delle analisi cliniche: non è abilitato ad un lavoro sistemico-strutturale  e tanto meno ad una valutazione con giudizio epistemico,  essendo preso dal nominalismo e dal nozionismo ideologico. E’ abituato, in una continua  ripartizione  dei programmi ministeriali, a procedere  in un faticoso, quanto inutile  lavoro di manovalanza intellettuale, che lo costringe ad obbedire a certe scadenze trimestrali o quadrimestrali e a dare “quantità  informativa”. Non ha neppure possibilità effettive di programmare, progettare, pianificare,  seppure si parli di attività curricolare, di interdisciplinarità e nei collegi dei docenti e nei consigli di classe. Demotivato e poco pagato assiste passivamente, nonostante qualche incentivazione orale del preside o di colleghi più velleitari e spontaneistici, comunque, delusi dalla scuola e dal sistema governativo, che privilegia categorie  più produttive.
L’insegnante, non essendo orientato pedagogicamente e didatticamente fa scuola insegnando ciò che sa e ciò che deve insegnare, secondo tradizione, senza una logica costruttiva, senza attenzione all’alunno, senza porsi il problema educativo: egli è sul piano dell’informazione emotivamente spontaneo, cosciente di essere in una condizione di sottoproletariato letterato,  costretto a svolgere un ruolo senza funzione, disturbato dai mass media, dalla famiglia, dalla chiesa, dai sindacati, dal collegialismo e dall’assemblearismo.

Il povero insegnante  è trascinato all’apatia  dalla monotonia ripetitiva, agitato dal velleitarismo aggiornativo di dilettanti formatori ministeriali, profumatamente pagati,  sindacalizzati: è ucciso nel suo elementare lavoro dalla pubblicazione specialistica propagandante una riforma scolastica mai attuata.

Reclutato secondo forme concorsuali  facilmente pilotabili e con logiche clientelari partitiche, l’insegnante si presenta  all’opinione pubblica  con la tipologia di buon uomo connotato di buona cultura generale, senza una funzione sociale, in un momento di alta specializzazione e di ricercata produzione dove ogni imbecille  che opera con impegno  su una sola cosa raggiunge il massimo,  data la  semplicità del prodotto.
Espressione vecchia del sistema agricolo paesano  il professore intruppato vive la sua esperienza scolastica  senza confronto e senza  personalità: gli errori del sistema scolastico (verticismo burocratico, impostazione ancora crociana e gentiliana, assemblearismo senza la competenza individuale, la collegialità senza la pianificazione  soggettiva, l’obiettivismo senza l’oggettivismo, la sconnessione strutturale , il maggioritarismo come espressione della minoranza, l’oclocrazia come regime ecc.) sono spia di una situazione critica molto più complessa statale  ed istituzionale,  che condiziona  il professore che  può solo professare  la sua nominale conoscenza,  inadeguata ai tempi.
Ormai l’insegnante è considerato come colui che insegna perché non sa fare niente e perciò la scuola è diventata il rifugio di tutti i perdenti, gli scansafatiche, delle donne  in cerca di una funzione, insomma un immenso teatrino dove si recita un ruolo  di docenza senza saperla professare ed ognuno recita a modo suo.
Non è, però, il caso di generalizzare: ci sono molti insegnanti che lavorano  seriamente specie gli uomini (meno le donne che salvo poche, vanno a  scuola per ben altri motivi), non  sono docenti gli ingegneri, gli architetti, psicologi,  dottori in discipline  giuridiche o  i  tecnici e i commercialisti, revisori di conti ecc., uomini che hanno uno stipendio in più,ma non sanno neanche cosa vuol dire insegnare, come tutti i professori impegnati in politica.

Se necessita una nuova docenza  con un nuovo insegnante,  non è necessario anche un nuovo alunno, che abbia un diverso rapporto  col professore?

Secondo me, per ottenere un nuovo rapporto tra le parti del sistema  scolastico,  specie tra alunno ed insegnante e tra alunno ed alunno  e tra alunno e famiglia, è necessaria la comunicazione,  intesa come azione del comunicare ( da cum munus) come procedimento verbale  che intercorre tra emittente e ricevente,  tramite un canale, in un contesto, con un codice, comune,  per l’invio di un messaggio, connotato sulla base lessicale  da due valenze significative, compito e dono in reciprocità.
La comunicazione rientra  nell’area semantica aristocratica in quanto munus è termine  che sottende da una parte il compito  del nobile (militare e  sacerdotale)  e dall’altra  il dono è espressione comunicativa  di due patroni  secondo le formule della munificentia sul piano della paritarietà.
Ora la nostra società di base agricola acculturata secondo linee americane, industrializzata rapidamente,  evidenzia la crisi di valori  specie nel linguaggio misto.
Esso, essendo una risultanza confusa di cultura  agricola e  industriale, risulta una strana lingua  usata da soggetti né agricoli né industriali, che vivono senza una propria cultura.
Il linguaggio presenta forme  della tradizione  operativa paterna  con parametri  valutativi immediati, derivati dalla funzionalità industriale   propria della  organizzazione sistemica.  in cui si vive
Inoltre esso  ha in sé la presunzione  di chi  non comunica  perché  non ascolta e  non ha rispetto dell’altro  che in situazione ha possibilità paritarie e competenze  medesime  per la soluzione del problema, in un’arroganza di modi, senza più la docilità contadina.
Nel rapporto tra insegnante ed alunno i due  hanno il ruolo di emittente e di ricevente  a seconda delle situazioni  che autorizzano l’interscambio  in quanto l’uno assume la leadership verbale  a seconda della competenza  mentre l’altro interiorizza nell’ascolto il messaggio ricevuto per rimandarlo in relazione alla sua ricchezza  cambiato e modificato  alla luce delle sue valutazioni e del suo patrimonio culturale in un processo educativo senza fine.
Il rapporto perciò è connotato da un continuo flusso di pensiero  interpersonale  per un obiettivo comune  da conseguire  dalle persone  interessate, in un’interazione di modi e di piani senza la gerarchia, in relazione alla competenza.
Ciò avviene però solo in un rapporto connotato da rispetto e da empateia:  ora, il rapporto sta diventando sempre più problematico per la disistima dei docenti e per la  sfrenatezza dei ragazzi abituati ad avere quanto vogliono, ad essere protagonisti  anche nel male: il processo educativo diventa sempre più difficile e la stessa comunicazione è considerata  espressione di debolezza davanti  all’arroganza giovanile, volgare  perfino nelle manifestazioni  verbali.

E la famiglia come si immette nel rapporto comunicativo tra insegnante ed alunno?  

La famiglia,  disagiata, ha demandato in questi ultimi tempi l’educazione ai professori  e sembra non volere entrare  nella operatività della sfera dell’insegnante, mentre quella agiata segue e complica la vita dell’insegnante con le sue interferenze  ostacolando il lavoro.

La famiglia non dovrebbe entrare nel campo tecnico didattico-metodologico, dove l’insegnante dovrebbe fare le sue sperimentazioni e  svolgere il suo compito servendosi anche dell’ausilio della famiglie e delle istituzioni in senso formativo,  dove  è necessario  procedere di pari passo  secondo la stessa metodologia  per meglio definire la personalità dell’allievo.

Certamente la famiglia può, là dove è possibile,  entrare anche in merito scolastico, ma  deve assecondare il processo educativo   in modo da coadiuvare  il docente ( senza interferire in problemi tecnici  e valutativi) o il preside sulla gestione scolastica specie in caso di autonomia, data la rappresentanza del consiglio di istituto.
In conclusione  il carrozzone della scuola, anche con una cultura dell’infanzia  all’italiana, può andare avanti  con un qualche successo perfino in Europa?
Noi italiani siamo i maestri di un vivere equivoco e contraddittorio e sappiamo lentamente  seguire gli altri e avviarci verso  una certa correttezza  formale e quindi scolasticamente  forse potremo anche allinearci  ma scieremo  come quelli che non hanno i fondamentali  e che spesso sono pericolosi  sulle piste per sé e per gli altri, se non procederemo con metodo.